Программа для детей-билингвов

Статья. «Планирование учебной деятельности в центрах русского языка за рубежом с опорой на программы Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (Института Пушкина)».

Автор. Никольская Н.И., методист и педагог ОЦ «Матрёшка» в Швейцарии.

Статья посвящена вопросам актуальности и практической значимости новой программы по русскому языку для детей-билингвов, обучающихся в условиях ограниченной речевой среды, разработанной в институте Пушкина.

Сущность билингвизма сложна и многоаспектна. В научном мире до сих пор ведутся споры о том, стоит ли поощрять параллельное развитие двух и более языков у детей, или лучше сконцентрироваться вначале на одном, а потом последовательно добавлять в обучение другие языки. В этой статье мы оставим этот спор и просто примем как данность то, что многие родители, которые хотят, чтобы их дети имели как минимум два языка, приводят их в центры русского языка за рубежом.

Как (по каким учебникам и программам) учить детей-билингвов русскому языку в школах дополнительного образования за рубежом в том случае, если русский для этих детей – один из языков, который используется в рамках семейного общения. Как педагогическая наука реагирует на подобный запрос? Что современная методика может предложить учителям русского языка, работающим за рубежом? До недавнего времени эти вопросы были открытыми, однако теперь предпринимаются попытки организации методической помощи в обучении детей-билингвов, в частности, специалистами Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина разработана программа, учитывающая специфику обучения русскому языку детей-билингвов.
Хотелось бы напомнить, что в классическом понимании «учебная программа» – это нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение [1, глава 9].

Возможно, эта программа для билингвов не отвечает всем требованиям классической учебной программы. Однако в этом документе содержатся конкретные методические рекомендации, подразумевающие логику, последовательность изучаемых вопросов и общую дозировку времени. В этом смысле программа, предложенная специалистами института Пушкина, во многом похожа на «рамочный план», широко используемый в организации учебного процесса в школах Швейцарии (так называемый Rahmenlehrplan).
Общеизвестно, что планирование учебного процесса является залогом эффективности обучения. Понятие планирования появилось в европейской педагогике ещё на заре её становления. Перелом в школьном образовании был осуществлён знаменитым чешским педагогом, мыслителем-гуманистом, Я. А. Коменским, предложившем классно-урочную систему обучения, которая актуальна до сих пор и преобладает в современном образовании.

Одними из важнейших признаков классно-урочной системы являются общность получаемых учениками знаний по предмету, разбитых на темы, и одинаковая последовательность их изучения для всех участников учебной группы (класса). Дозированное освоение материала в определённой последовательности, ведущее к поставленной цели, которое ограничено определёнными временными рамками – это и есть планирование. Планирование позволяет реализовать правильную рациональную организацию учебного процесса, а также грамотное использование учебников и учебных пособий. Хотелось бы подчеркнуть, что планирование идёт в неразрывной связи с требованиями программы, а значит, с заложенными в ней целями и поставленными задачами на каждом этапе обучения.

Здесь важно обратить особое внимание на то, что именно сама программа, а не какое-то отдельно взятое учебное пособие, призвана подсказывать педагогу то, как нужно организовывать учебный процесс. В идеале, конечно, должен быть учебник, который написан под программу и в точности ей соответствует. Появление такого учебника для детей-билингвов в классе дополнительного образования – лишь вопрос времени. А пока, коль скоро программа по русскому языку для детей-билингвов уже есть, осваивать её можно по различным пособиям, свободно комбинируя их и дополняя одно другим. В каком-то плане подобное положение дел даёт довольно большую свободу педагогам выбирать те учебники, которые им больше нравятся, которые больше подходят какому-то конкретному классу. При этом преподавателю необходимо всегда соотносить материал учебника с предложенной программой. К сожалению, на деле зачастую получается следующее. Учитель выбирает какое-то одно пособие, которое диктует ему, как и чему нужно учить. При этом главная опасность состоит в том, что методические задачи многих хороших пособий с разнообразным материалом и продуктивными упражнениями, отличаются от тех, которые должен выполнить педагог на определённом этапе обучения.

Какие же пособия выбирают учителя русского языка, работающие за рубежом с детьми-билингвами? Как правило, это учебники для детей, обучающихся родному русскому языку в России. Информация в этих учебниках избыточна, а главное не рассчитана на столь малое количество учебного времени. И детям, которые занимаются русским в рамках дополнительного образования (в среднем 80 часов в год), сложно воспринимать такой обширный материал, так как учителю просто не хватает времени для объяснения.

Справедливости ради надо отметить, что в последнее время появились учебные пособия, ориентированные на детей-билингвов. У одних авторов пособия получились более удачными, у других – менее. Хотелось бы указать на характерные недостатки этих пособий. В одних случаях они перегружены дополнительной информации, которая, возможно, полезна самому учителю-русисту, но точно – не детям (такие учебники учебники слишком объёмны, их параграфы похожи на научные статьи по фонетике и морфологии). На другом полюсе находятся пособия, авторы которых хотели сделать из обучения языку очень увлекательную игру (они снабжены большим количеством комментариев для родителей и всевозможных лингвистических игр). Подобная форма обучения, подходит для занятий «клуба любителей русской культуры», но не для профессиональной педагогической деятельности по гармоничному формированию речевых компетенций.

И ещё пара соображений об актуальности обсуждаемой программы. Мы часто называем наших воспитанников билингвами, но все ли дети, которых приводят в языковой центр за рубежом являются таковыми? У всех ли русский язык входит в пару языков, которой ребёнок пользуется практически ежедневно в различных жизненных ситуациях (например, русским и немецким в случае русско-немецкоговорящего билингва)? Конечно, нет. Ребенок с русскими корнями в определённых неблагоприятных условиях к школьному возрасту может превратиться в настоящего инофона.

И здесь возникает следующий вопрос: возможно ли в принципе существование «ровных» с точки зрения языковой подготовки групп детей в школах дополнительного образования за рубежом?

Можно с уверенностью сказать, что такие группы могут быть сформированы к началу собственно школьного периода при условии вовлечения маленьких билингвов и «небилингвов» в систему дополнительного образования в старшем дошкольном или даже младшем дошкольном возрасте.

В этих условиях программа по русскому языку для детей-билингвов очень актуальна, поскольку напрямую предназначена для обучения именно таких детей в условиях жёстких временных рамок школы дополнительного образования за рубежом. А если программа точно соответствует конкретным условиям её применения и специфическим образовательным потребностям детей, то эффективность обучения будет повышаться.

Любой учебный курс подразумевает ту или иную аттестацию. Как показывают опросы родителей в швейцарском центре изучения русского языка «Матрёшка» и школах русского языка в других европейских странах, они хотели бы, чтобы их дети, по прошествии времени, получили документ, в котором отразились результаты обучения. Существует ли механизм аттестации после прохождения очередного этапа разработанной программы? Неотъемлемой частью системы, регламентирующей образовательную деятельность языковых центров стало сертификационное тестирование, которое позволяет дать объективную оценку достижений учащихся разных школ на основе единых измерительных параметров контроля. Создание и внедрение такой единой системы тестирования позволяет запустить естественный процесс интеграции учебной деятельности русских школ и центров в Европейское общеобразовательное пространство. [2, С. 4].

Программа построена таким образом, чтобы по мере освоения её этапов, ребёнок мог пройти тестирование по русскому языку для детей-билингвов и получить документ или сертификат, подтверждающий его языковой уровень от А1 до В2. Тестирование детей-билингвов в школах дополнительного образования проводится уже несколько лет, многие дети уже имеют сертификаты международного образца.

Какие же принципиальные положения легли в основу предложенной программы для билингвов? Чем программа для билингвов должна отличаться от программы, по которым учат детей-инофонов? Кроме этого необходимо понять, почему программа и учебники, по которым ведутся уроки в России не в полной мере подходят для обучения детей-билингвов, даже не беря в расчёт разницу в количестве учебного времени. Но для этого нам необходимо сформулировать принципиально, чем различается языковой багаж ребенка-инофона, ребенка-билингва и ребенка, который изучает русский язык как родной.

Для ребёнка-инофона, первоначально русская речь представляет собой сплошной поток звуков. В отдельных случаях он может уловить общий смысл услышанного, опираясь на раннее повторявшиеся стандартные ситуации: обиходные фразы речевого этикета, вопросы об имени, возрасте и т.п. [3, С.9]. При специальном обучении с опорой на развитие коммуникативной компетентности, устная речь ребёнка-инофона может развиться и стать связной и грамотной, но она ограничена теми темами, которые он проходил на уроках русского языка. Если возникает необходимость коммуницировать в рамках иных тем или в нестандартной ситуации, инофон как правило теряется, в редких случаях пробует перестроить фразы, подобрать похожие слова. Парадигмы словесных форм усвоены инофонами неинтуитивно, поэтому каждое новое слово должно пройти грамматическое и лексическое осознание, а это занимает какое-то время, и приводит к вынужденным паузам, которые немало смущают детей.

Совершенно иная речь у детей-билинвов. Как правило билингвы охотно и уверенно говорят на любые темы, даже если до этого никогда их не обсуждали. Они активно используют имеющийся запас слов, даже если он невелик. Это происходит потому, что билингвы усвоили грамматические парадигмы интуитивно, что их делает похожими на их сверстников в России. Билингв сможет достойно «выкрутиться» и объяснить суть явления другими словами, но звучит это не совсем по-русски. Приведу пример устного рассказа девочки 10-ти лет, которая пыталась передать красоту утренней природы: «Утром было очень красиво! На небе снизу красная полоса, а на озере такой дым, белый дым от воды, и везде капельки блестят, но это не дождик, просто капельки везде на листочках». Ребенок не знал слова «заря», «туман», «роса», но рассказ связный, с соблюдением согласования и правильным употреблением предлогов и падежных окончаний. Тем не менее, несмотря на гибкость билингвального мышления, нужно способствовать увеличению словарного запаса и развивать монологическую речь.

Речь инофона чаще всего имеет акцент. Большинство же билингвов за редким исключением говорят вовсе без акцента и продуцируют естественную редуцированную речь, как и российские дети.

Как и все дети маленькие инофоны первоначально стремятся писать слова так, они их слышат, но знакомство с русской лексикой как правило происходит у них с письменным опережением. Они знакомятся с графическим образом слова раньше или одновременно с звуковым, при этом звуковой образ представляется им без естественной редукции. В речевом развитии билингвов наблюдается безусловное устное опережение (редуцированная речь), при этом не следует забывать про агрессивное влияние межъязыковой интерференции, которая пагубно влияет на их письменную речь. Поэтому зачастую письменная речь билингва с точки зрения орфографии выглядит хуже, чем письмо инофона. Приведу пример предложения-поздравления билингва: «Дарагайа бабишка! Паздравляйу тибя с Дньом ражденийа и жылайу тибе щястя и длиннай жызни!». Это, конечно, пример «запущенного случая», когда ребёнок с раннего детства общался на русском, но долго не учился писать, однако он иллюстрирует типичные ошибки на письме у ребёнка-билингва. Ученик-инофон скорее запутается в падежных формах личного местоимения «ты» и на месте «тебе» поставит «тебя», но вряд ли ошибётся в правописании жи-ши (фонема ы усваивается инофонами крайне сложно), а слове «рождения» напишет «о», потому что услышал и прочитал его одновременно (а чаще – прочитал раньше, чем услышал). Таким образом, в отношении грамматической связности, билингвы имеют перед инофонами явные преимущества, а инофоны меньше ошибаются в словах с орфограммами.
Проблему снижения количества ошибок у билингвов решают методики учёта «зон потенциальных ошибок», связанных со вторым языком в билингвальной паре [4, С. 55]. Речь идёт о том, что в каждом конкретном случае, например, в случае русско-английского, русского-немецкого, русско-латвийского, русского-китайского билингвизма, эти «зоны потенциальных ошибок» будут разными. Однако программа для билингвов по русскому языку носит универсальный характер, поскольку построена на базе общих законов формирования детской устной и письменной речи и особенностей рече-языкового развития детей-билингвов.

Как уже было отмечено, данная программа готовит детей к итоговой аттестации, которая соотносится с этапами освоения предложенной программы следующим образом:

На освоение материала, достаточного для достижения каждого уровня, авторами программы выделено 120 часов.

Отдельно хотелось бы остановиться на первой части программы, посвящённой дошкольному периоду образования. Прежде всего надо отметить, что это важнейший этап в речеязыковом развитии детей-билингвов, а следовательно и в их обучении. Именно в этот период осуществляется развитие фонематического слуха и выработке навыков фонологического анализа у ребёнка, чтения. Особое внимание уделяется формированию первоначальных навыков чтения и письма. Также в дошкольный период у детей-билингвов осуществляется формирование грамматической компетенции. И это принципиальное отличие от курса дошкольной подготовки в России. При этом, в отборе и презентации учебного материала осуществляется функциональный подход в противовес российским учебникам, где начинают со второго класса изучать грамматику как систему, не всегда обращаясь к прагматической стороне этого процесса. Добавим, что в дошкольном курсе программы предусмотрена серьёзная работа над интонационно выразительной окраской речи (просодией). Подчеркнём, что правильная интонация и просодические характеристики речи определяют принадлежность человека к тому или иному национальному языку. [5, С. 165-166]. В дошкольном курсе программы уделяется особое внимание изучению словоизменения и словообразования. Необходимо приложить все усилия, чтобы ребенок усвоил важность понятия «формы слова», обратить особое внимание на важность русских окончаний. Знание морфологии и механизмов словообразования русского языка позволит маленькому билингву, осознав принципиальное отличие письменной речи от устной, избежать многих орфографических ошибок. Богатая и разветвлённая морфологическая система является яркой отличительной особенностью русского языка, именно поэтому в обучении морфологии уделяется так много времени [6, С. 13].

В конце краткого обзора хотелось бы предварить вопрос: хватит ли реального учебного времени в рамках дополнительного образования для освоения предложенной программы? Сравним общее количество учебного времени российской школьной программы и временной ресурс школы дополнительного образования. Например, на предмет «Русский язык» в 1 классе  отводится 165 часов, во 2, 3 и 4 классе – по 170 часов в год (5 часов в неделю). На предмет «Литературное чтение» в 1 классе отводится 132 часа, во 2, 3 и 4 классе – по 136 часов в год (4 часа в неделю). И тем не менее, можно утверждать, что достигнуть каждого уровня за 120 часов вполне реально, если осуществлять обучение на функциональной основе. Именно функциональный подход, положенный в основу программы, и обеспечивает эффективное формирование необходимых навыков и умений в сжатые сроки. Грамотно реализовать этот подход помогает методическое сопровождение на образовательном портале института Пушкина «Русский язык для наших детей».
В заключение хочется подчеркнуть, что программа по русскому языку для детей-билингвов, служа ориентиром для учителей, является значительным прорывом в деле улучшения качества образования в школах дополнительного образованиям за рубежом, а значит способствует укреплению позиций русского языка на международном уровне.

ЛИТЕРАТУРА:

1. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997 – Режим доступа: http://www.bibliotekar.ru/pedagogika-3/115.htm
2. Корепанова Т.Э, Каленкова О.Н. К вопросу о тестировании русскоговорящих детей-билингвов //Русский язык за рубежом – 2014 – №3
3. Цейтлин С.Н., Рогожкина Г.С., Речевое поведение ребенка-инофона – Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург) – 2013. – № 11, С 5-20
4. Гаврилина М.А. Орфографическая грамотность младших школьников в родном языке в условиях билингвального образования.
5. Харенкова, А. В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов [Электронный ресурс] / А. В. Харенкова // Проблемы современного образования: [электрон. журн.]. – 2013. – № 2. – С. 164-167. – Режим доступа: http://pmedu.ru/res/2013_2_16.pdf
6. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Речевое развитие ребенка-билингва в период дошкольного детства // Русский язык за рубежом. – 2016. №6. стр. 11-19.