В настоящее время в научном сообществе признаётся значимость лингвокультурологического потенциала фольклора как безусловной составляющей языкового образования. Большинство специалистов полагают, что без изучения фольклорного материала невозможно сформировать гармоничную языковую личность, так как фольклор дает информацию об особенностях национального быта, психологии и нормах поведения, что свидетельствует о включённости «всей фольклорной культуры и отдельных её слагаемых в систему жизнедеятельности этноса» [11: 55].

Неслучайно многие исследователи считают, что фольклорный текст не сочиняется произвольно, а скорее составляется из фольклорных архетипов, то есть представляет собой некую конструкцию из концептов. Под концептом здесь следует понимать «единицу коллективного сознания, для которой характерно языковое выражение и своя этнокультурная специфика» [8: 1047]. Таким образом, языковая картина мира, пронизанная этими концептами, представляет собой определённую систему. Поэтому знакомство с фольклором в раннем детстве и дальнейшее его изучение в более старшем возрасте способствует формированию менталитета определённой лингвокультуры. Это весьма актуально в становлении билингвальной личности, когда ребёнок осваивает сразу две системы концептов национальных культур. Таким образом, важнейшая функция фольклора заключается в формировании целостной, сбалансированной системы концептуальных смыслов у детей-билингвов, которая обеспечивает адекватное поведение в рамках межнационального общения.

Надо отметить, «что в настоящее время различные характеристики, предложенные в качестве определения билингвизма, даже в совокупности далеко не всегда могут дать однозначный ответ, является ли тот или иной индивид билингвом, относится ли та или иная языковая ситуация к понятию билингвизма» [6]. Поэтому в настоящее время используется множество критериев, с помощью которых исследователи пытаются выстроить некую типологию билингвизма. В частности, есть мнение, что способность к восприятию фольклора может быть одним из таких критериев. Например, Ефременко Л. В. предлагает определять, является ли ребёнок билинговом или нет по наличию у него интереса к фольклору обеих лингвокультур. При этом автор отмечает, что именно для детей-билингвов характерно умение воспринимать аутентичные фольклорные тексты. В первую очередь речь идет о таких фольклорных жанрах, как сказания и сказки, пословицы и поговорки, загадки и потешки и т. д. [2].

Л.В. Ефременко на базе статистических данных доказывает педагогическую ценность фольклора в решении задач, связанных с формированием интереса к русскому языку у двуязычных детей старшего дошкольного возраста, «ввиду того, что фольклор обладает широкими интегративными возможностями, заключающимися в комплексе средств выразительности, их воздействии на психические процессы (воображение, внимание, память, мышление) [2]. И поскольку мотивационная база для дальнейшего изучения языка закладывается ещё в дошкольном возрасте, а результативность занятий русским языком во многом зависит от степени заинтересованности, мотивированности ребёнка, этот фактор особенно значим в условиях ограниченной языковой среды при освоении русского языка.

И здесь возникает вопрос: когда и как дети-билингвы могут познакомиться с русским фольклором в зарубежных центрах в рамках дополнительного обучения, которое ограничено несколькими часами в неделю.
Начнём с описания ситуации в дошкольных классах. Как правило, дошкольников 5−6 лет лишь один час в неделю обучают русской грамоте (первоначальным навыкам чтения и письма) и знакомят с базовыми грамматическими понятиями. При этом второй час отводится для творческих занятий — рисования или ручного труда. Таким образом, для знакомства с русским фольклором времени практически не остаётся.

Но учителя, понимая необходимость приобщения детей к фольклорному наследию, начинают использовать фольклорные тексты для обучения детей технике чтения, считая, что они также могут быть задействованы для этого, как и любые другие тексты, имеющиеся в дошкольных пособиях. Однако привлечение фольклорных текстов на этом этапе обучения чтению дошкольников-билингвов представляется недопустимым по следующим причинам.

Первая причина — несформированность навыка осмысленного чтения. По окончанию дошкольного класса билингвы правильно читают отдельные слова и понимают значение известных им прочитанных слов. Но осознать смысловые связи между всеми словами в предложении, то есть понять предложение в целом, они пока не могут. Они только начинают на этом этапе обучения чтению связывать по смыслу слова в словосочетаниях при условии, если эти слова будут расположены рядом, одно за другим. (например, «красный шарик», «пишет правильно»). Поэтому в конце дошкольного обучения возможно использовать для чтения отдельные предложения из 2−4 слов, не представляющие собой связанный текст.

А между тем, даже в коротких текстах малых фольклорных форм заложена целая система достаточно сложных образов, стремительно сменяющих друг друга в потешке или небылице. Но для того, чтобы дети могли представить себе череду этих ярких образов, надо чтобы они воспринимали потешку целостно. Перед чтением фольклорного текста учитель обычно настраивает детей на интересное чтение, и дети приступают к процессу с ожиданием ярких впечатлений. А когда этого не происходит, так как фольклорный текст воспринимается только как совокупность отдельных слов, то ожидания детей не оправдываются, и бывает, что они вообще теряют интерес к чтению.

Вторая причина — довольно ограниченный лексический запас. Есть достоверные данные о том, что у билингвов лексический запас каждого из языков, которым они пользуются, меньше, чем у монолингвов [1, 9], и затруднения, порой, вызывают даже слова, обозначающие предметы из повседневной жизни. Например, многие дети называют словом «пальто» и плащ, и шубу и даже дождевик. Поэтому дошкольникам-билингвам на занятиях нередко приходится объяснять некоторые обыденные слова современного русского языка. В фольклорных же текстах часто встречается устаревшая и просторечная лексика, архаичные грамматические конструкции, которые сильно затрудняют чтение, препятствуют концентрации внимания и автоматизации навыка. Таким образом при формировании первоначальных навыков чтения в подготовительном классе использовать фольклорные тексты представляется нецелесообразным.

Далее наши дошкольники приходят в первый класс. В первом классе русской школы один час занятий целиком посвящается письму, так как дети должны быстро освоить письменные буквы. На втором часу продолжается отработка техники чтения. Первоклассники-билингвы постепенно начинают читать осмысленно. Учитель стимулирует этот процесс, задавая вопросы, требующие развёрнутых ответов.

Именно в течение первого школьного года обучения у детей-билингвов формируется умение сразу уловить смысл прочитанных предложений и установить между ними логическую связь. Таким образом, на этом этапе обучения билингвы могут читать небольшие (из 3−5 коротких предложений) тексты о повседневных, близких им событиях и понять их в целом, если значение каждого слова в этих текстах будет детям известно (Например, это может быть такой текст: «На улице идёт дождь. Серый котик дома. Он лежит на диване. Катя гладит его. Какой он пушистый!»).

При этом особое внимание уделяется чтению вслух, потому что именно читая вслух, дети развивают просодическую сторону речи, учатся правильно интонировать и соблюдать характерную для русского языка темпо-ритмическую структуру. Надо отметить, что у детей-билингвов эти навыки формируются довольно медленно. Может потребоваться несколько месяцев только на то, чтобы дети научились выдерживать паузы хотя бы между предложениями и правильно соблюдать повествовательную интонацию.

А между тем, даже самые короткие фольклорные тексты насыщены чередующимися просодическими элементами (вопросительными и восклицательными интонациями, разнообразными комбинациями синтагматических и фразовых ударений и т. д.) Как следствие, дети просто не справляются с интонационной и ритмической стороной текста. Прочитав текст потешки, небылицы или загадки монотонно, без пауз или, наоборот, с затянутыми паузами, они не смогут передать динамику, эмоциональную компоненту текста. В результате слушать подобное чтение в классе будет неинтересно и бесполезно.
С другой стороны, сказки, потешки, загадки идеально соответствуют психологическому и когнитивному развитию дошкольников и младших школьников, они особенно хорошо стимулируют интерес к изучению языка именно в этом возрасте (о чём мы уже говорили). И было бы весьма досадно отказываться от этого богатейшего фольклорного материала при работе с детьми-билингвами в подготовительных и первых классах. Как же можно включать фольклорный материал в учебный процесс в эти периоды обучения?
Хорошо известно, что изначально фольклорные тексты не были предназначены для чтения, они передавались в устной форме. Именно такой способ презентации фольклора рекомендуется в программах института Пушкина по русскому языку для детей-билингвов в подготовительном и первом классах [5].

В подготовительном классе знакомству с фольклором отводится особое место (отдельный от чтения и письма час). На занятиях учитель читает или рассказывает сказки, потешки и небылицы, загадывает загадки, вовлекая детей в диалог или игру. В первом классе русский фольклор изучается также на отдельном занятии, но при этом большое внимание уделяется русскому речевому этикету и традиционным формам общения. При дефиците учебного времени подобные занятия могут длиться не 45 минут, а 30 или 20 минут. Продолжить же знакомство с фольклором дети могут даже на уроках изобразительного искусства. Когда дети раскрашивают, лепят, вырезают, мы рекомендуем включать им записи сказок или сборники песенок-потешек.

Несколько слов о принципах подбора фольклорного материала для занятий. Исходя из нашего опыта работы с детьми-билингвами, мы рекомендуем для старших дошкольников и первоклассников подбирать фольклорные тексты из пособий для российских детей младше примерно на один-два года. Например, для знакомства с фольклором детей-билингвов 4,5−5 лет мы бы рекомендовали потешки, подобранные для российских детей 3 лет с отклонениями речевого развития. Была доказана эффективность средств фольклора в коррекции речи таких детей. Предпочтение отдавалось потешкам с повторяющимися словами, которые были систематизированы по принципу принадлежности к различным бытовым коммуникационным ситуациям (умывание, кормление, одевание, игра, прогулка) [12].

Также очень важна определённая последовательность презентации различных жанров фольклора в зависимости от возрастных особенностей учеников, от их когнитивных возможностей. Традиционно для занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуют сказки, а также малые жанры детского фольклора, например, загадки, потешки, скороговорки, частушки.

К сожалению, в книгах и пособиях довольно часто отсутствует чёткое распределение произведений малых фольклорных форм по жанрам. Например, небылицы можно найти в разделе с потешками и наоборот. Кроме этого, в аннотациях нередко отсутствуют точные рекомендации, на какой возраст рассчитан тот или иной фольклорный жанр. Поэтому учителям бывает трудно сориентироваться при подготовке к занятиям. В этой статье мы хотели бы внести ясность, с какими жанрами фольклора в каком возрасте целесообразно знакомить детей-билингвов.

С детьми 4,5−5 лет можно разучивать и исполнять разнообразные потешки. Одни потешки предполагают словесную игру между взрослым и ребёнком. В этом случае дети включаются в игровой диалог, когда им необходимо каждый раз по образцу говорить правильное слово или фразу в нужный момент («Гуси, гуси! Га, га, га! Есть хотите? Да, да, да! Так летите же домой! Серый волк под горой не пускает нас домой!»)

Проговаривание других потешек сопровождается набором повторяющихся движений, которые помогают ребёнку понимать и запоминать значение звучащих слов. Как правило, при воспроизведении таких потешек движениями одного ребёнка в группе вначале управляет взрослый. Он, когда нужно, загибает пальчики, поднимает или опускает ручки ребёнка, складывает его ладошки вместе. Остальные дети наблюдают и повторяют движения. В дальнейшем, выучив движения, имитирующие сюжет, дети начинают ритмично повторять не только их, но и слова потешки. («Мы капустку рубим-рубим, мы капустку солим-солим» или «Ладушки, ладушки! Пекла бабка оладушки».) Как показывают исследования, на таких занятиях формируются речевой темп и ритм. Выполнение движений под стихотворный текст способствует выработке ритмического слуха у детей через их собственные кинетические ощущения [12].

На занятиях с детьми с 4,5 до 5−5,5 лет можно напевать или включать записи колыбельных песенок во время игровых моментов, моделирующих ситуацию отдыха. Такие паузы помогут детям сбросить эмоциональное напряжение, переключиться с одной деятельности на другую.

Загадки включаются в обучение примерно в то же время, что и потешки, либо чуть позже, когда дети привыкнут к учителю и будут чувствовать себя более уверенно (бывает, что в первую пару месяцев работы в группе дети стесняются и не хотят отгадывать, боясь неудачи). Для дошкольников-билингвов мы рекомендуем подбирать загадки, не основанные на метафоре. Например, для детей дошкольного возраста подойдёт такая загадка про морковь: «Она оранжевого цвета. Полезный нам привет от лета. Грызут её девчонки и мальчишки, и даже длинноухие зайчишки.» В первом классе уже можно загадать загадку с несложной метафорой «Красный нос в землю врос, а зелёный хвост не нужен, нужен только красный нос».

Однако, даже самые лёгкие загадки могут вызвать затруднения, если предварительно не объяснить детям, на какую тему (о чём) им предстоит отгадывать загадки. Мы предложили бы такое распределение лексических тем загадок по возрастам. Для детей 5 лет — загадки о животных, об овощах и фруктах. С 6 лет мы рекомендуем загадки о временах года, погоде и явлениях неживой природы (о солнце, снеге), а также новогодние загадки (о ёлочке, Дедушке Морозе). В первом классе, с 7 лет можно предлагать детям загадки о различных бытовых предметах (о чайнике, утюге). С 8 лет, в конце первого или во втором классе, после того как дети познакомятся со многими сказками, они смогут понять и отгадать загадки о сказочных героях.

Однако это вовсе не означает, что в первом или втором классе мы не даём детям загадки, например, про овощи. Чем старше становятся дети, тем больше лексических тем охватывается на уроках, и тем сложнее становятся сами загадки. Например, загадку «Сидит девица в темнице, а коса на улице» наши билингвы смогут понять только во 2-м или 3-м классе.

Детям-билингвам очень полезно заучивать и произносить скороговорки с самого начала обучения, с 4,5−5 лет. Даже при отсутствии каких-либо логопедических проблем у детей, заучивание скороговорок поможет улучшить артикуляцию, предупредит появление акцента, разовьёт речевое дыхание, активизирует вербальную память. Как правило детям очень нравятся скороговорки. Маленькие билингвы сразу понимают для чего они нужны. На необычное звучание дети вначале очень эмоционально реагируют, затем пытаются повторить скороговорку сами. Некоторые исследователи считают, что, смеясь над ошибками в произношении своих одногруппников, «ребёнок впервые оказывается вовлечённым в смеховую культурную практику. Это становится механизмом самоидентификации ребёнка и осознания своей успешности» [7].

Особое внимание надо уделять подбору скороговорок для урока тогда, когда в группе оказываются дети, говорящие с акцентом или имеющие проблемы артикуляции тех или иных звуков. Разумеется, при любых подозрениях о наличии у ребёнка отклонений в развитии речи, нужно посоветовать родителям обратиться к специалистам. Однако, существуют наиболее распространённые трудности произношения у детей-билингвов (немецко-русскоговорящих или англо-русскоговорящих). Довольно часто вызывает затруднение произношение твёрдых вариантов согласных звуков, особенно сложно детям бывает выговаривать твёрдые «л» и «р». Некоторых маленьких билингвов нужно учить произносить гласный звук «ы». Мы рекомендуем иметь в запасе несколько скороговорок на отработку артикуляции этих звуков по мере знакомства с ними на уроках грамоты.

Примерно с 6 лет детей-билингвов можно вовлечь в словесную игру, рассказывая им небылицы (нелепицы, стихи-перевёртыши). Чтобы уловить несоответствие, ребёнок уже должен довольно хорошо запоминать на слух текст и уметь объяснить, что было в нём неверно и как бывает на самом деле. Именно поэтому мы рекомендуем отложить знакомство с небылицами на конец дошкольного обучения или даже на начало школьного. Отметим, что по мнению специалистов, представленная в небылице искажающая реальность ситуация, благотворно влияет на развитие когнитивного интеллекта и чувства юмора, так как «позволяет детям творчески использовать свой опыт познания, осуществлять мысленное экспериментирование» [7]. Разумеется, небылицы для уроков с детьми-билингвами должны быть такими, чтобы дети понимали в них каждое слово (Например, «Лиса по лесу бежала, лиса хвостик потеряла. Ваня в лес пошёл, лисий хвост нашёл…»).

Изучение считалочек мы рекомендовали бы начать не ранее 7 лет. Это тот возраст, когда дети активно начинают играть в групповые игры, где нужно самоорганизоваться и определить «водящего». Как правило, дети осваивают такие игры только в школьном возрасте, а вот для дошкольников считалочки просто неактуальны.

Научить детей-билинговов понимать русские пословицы очень трудно. Как правило только к концу 2-го или даже в 3-м классе дети-билингвы осознают, что в пословицах заключён поучительный смысл. Чтобы это произошло, мы рекомендуем начать знакомство с пословицами уже в первом классе. Для первого ознакомления подойдут лишь некоторые пословицы о труде. Например, «Без труда не вынешь и рыбку из пруда», «Любишь кататься — люби и саночки возить». Хорошо бы предварить знакомство с пословицами обсуждением какой-то бытовой ситуации, знакомой и понятной детям 7 лет, в которой уместно употребить ту или иную пословицу. В первом классе детям не стоит давать пословицы, для понимания которых потребуются специальные знания. Например, чтобы ребёнок мог разобраться в том, что означает «Семь раз — отмерь, один — отрежь», необходимо, чтобы он уже умел сам что-то измерять.

Перечисленные малые жанры фольклора лучше включать в план урока так, чтобы отдельные потешки, загадки, скороговорки или пословицы поддерживали какую-то общую лексическую тему, например «животные», «зима» и т. д. Тогда дети быстрее расширят свой активный словарный запас. Кроме всего перечисленного, можно использовать для таких тематических уроков ещё и песенки-заклички («Дождик, дождик, пуще!») и приговорки («Матушка-репка, уродись крепка!»). Хотя эти малые жанры фольклора не включены в программу как обязательные для изучения, они могут помочь обогатить такие тематические уроки, как «времена года», «урожай».

Отдельного обсуждения требует вопрос: как презентовать детям-билингвам сказки. В отличие от малых жанров, более крупное фольклорное произведение — сказка, сама по себе уже является готовым сценарием для интереснейшего урока в подготовительном или первом классе. Разумеется, в этом возрасте дети-билингвы учатся воспринимать сказку на слух. Для дошкольников 5−6 лет в программу по фольклору для детей-билингов включены сказки «Репка», «Лиса и журавель», «Колобок», «Теремок», «Маша и Медведь», «Курочка Ряба» [5: 24]. Это сказки, в которых главными персонажами являются животные. Дети любят животных и легко их себе представляют даже без иллюстраций. Очень важно, что перечисленные сказки короткие, их можно рассказать или прочитать за несколько минут, поэтому даже самые маленькие ученики смогут внимательно дослушать сказку до конца.

Для первоклассников предлагаются сказки большие по объёму и разных поджанров. Начиная с 7 лет, дети знакомятся не только со сказками про животных («Кот и лиса», «Зимовье зверей»), но также и с бытовыми («Каша из топора»), и с волшебными сказками («Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Снегурочка») [5: 34]. Следующим этапом урока после того, как дети прослушали сказку, является беседа учителя с учениками по её содержанию. Беседа не только способствует развитию детской речи, но и помогает осмыслить сказку, усвоить заложенные в ней концепты. Отвечая на вопросы учителя, дети учатся анализировать художественный текст.

Существует большое количество методических разработок по анализу художественного (в том числе и фольклорного) тeкста с подробным описанием возможных видов вопросов для поддержания беседы [4: 85], [10: 3]. Мы отобрали подходящие для работы с детьми виды вопросов и соответствующих ответов, систематизировали по форме и содержанию и представили в таблице.

По форме / По содержанию | Подсказывающие (в вопросе уже содержится ответ) | Прямые / наводящие (единственный вариант ответа) | Косвенные (несколько вариантов ответа)

О фактах и событиях
Мышка разбила яичко? — Да, мышка. Жучку или кошку позвала внучка? — Жучку. Была Маша в коробе с пирожками, который нёс медведь? — Да, была. | Что посадил дед? — Репку. Чем угощала лиса журавля? — Кашей. Какая Лиса в этой сказке? — Хитрая. Где была Маша, когда медведь нёс пирожки её бабушке и дедушке? — В коробе с пирожками. | Кто в теремочке остался жить? Ответ 1) — Мышка, потом ещё лягушка, но потом медведь теремок сломал. Ответ 2) — Там остались мышка, зайчик, лисичка. Ответ 3) — Когда пришла лягушка, там была только мышка. А когда пришёл медведь, там уже жила мышка, лягушка, зайчик, лисичка и волк.

На установление причинно-следственных связей, мотивов
Дед стал звать бабку, чтобы она ему помогла тянуть репку? — Да, чтобы она тоже тянула. Журавль ничего не съел в гостях у лисы, потому что угощение было невкусное или потому что ему было неудобно есть кашу с тарелки? — Потому что ему было неудобно. | Почему лисе удалось съесть колобка? — Потому что она самая хитрая, она обманула его. Почему Журавль приготовил для лисы окрошку в кувшине с узким горлышком? — Потому что он хотел, чтобы ей было также неудобно есть, как и ему у неё в гостях. | Почему лиса съела колобка? Ответ 1) — Потому что лиса хотела есть, как и другие звери. Но только она его обманула. Ответ 2) — Потому что колобок хвастался. Лиса решила точно съесть колобка, потому что он разозлил её, когда начал петь свою хвастливую песенку.

Для обсуждения сказки с дошкольниками-билинговами мы рекомендовали бы ограничиться вопросами о фактах и событиях, которые способствуют развитию вербальной памяти. Из вопросов на установление причинно-следственных связей дети смогут ответить только на подсказывающие и прямые вопросы. В первом классе можно перейти и к косвенным вопросам. Отвечая на такие вопросы, ученики могут дать разные ответы, которые им нужно ещё и аргументировать.
После этого этапа работы можно переходить к пересказу. Пересказ любого текста, в том числе и сказки, является одним из самых эффективных приёмов развития мышления и речи. Пересказу дети-билингвы учатся долго.

Формирование монологической речи начинается в старшем дошкольном возрасте, а результат появляется как правило к концу второго класса, а нередко только в третьем. Научить ребёнка пересказу поможет приём «цепочка вопросов». Например, учитель побуждает ребёнка к пересказу сказки, задавая вопрос таким образом: «Сначала расскажи, как испекла баба Колобок, потом кого встретил Колобок в лесу, затем чем закончилась сказка» [10: 4].

Кроме беседы существуют и другие методические приёмы работы по содержанию сказки: драматизация, словесный рисунок персонажа, инсценировка диалога, воображаемое обращение к персонажу [10: 4]. Однако все эти приёмы возможны тогда, когда дети могут воспроизвести художественный диалог со всеми его лексическими и интонационными нюансами. Обычно дети-билингвы достигают такого уровня речевого развития не раньше второго класса.

Во втором классе структура занятия пока остаётся прежней (письмо, обучение чтению и знакомство с фольклором). Второклассники-билингвы как правило уже достаточно бегло читают. Программа института Пушкина предлагает им для улучшения навыков осмысленного чтения недлинные рассказы и стихотворения классиков современной детской литературы [5: 35]. Теперь, когда большинство учеников в классе уже читают осмысленно, на уроках возможно отрабатывать чтение художественных текстов с нужным темпом, ритмом, правильной интонацией, чтобы передать эмоциональную сторону произведения. В этот период обучения чтению очень хорошо подойдут малые формы фольклора, особенно небылицы, которые ещё и развлекут детей во время урока.

Кроме этого, мы рекомендовали бы детям самим перечитать сказки, которые они на дошкольных занятиях и в первом классе только слушали (например, «Каша из топора», «Зимовье зверей» или «Снегурочка»). Адаптированные версии сказок больше подходят для самостоятельного чтения второклассников-билинговов, так как в таких версиях количество незнакомых детям слов будет невелико. Если на уроке читать оригинальные версии фольклорных сказок, то «всё время занятия будет потрачено только на работу по разъяснению незнакомых слов (на их семантизацию)» [3: 6]. В этом случае времени для беседы просто не останется. А между тем, после самостоятельного прочтения этих сказок было бы полезно обсудить их более подробно и глубоко, выявляя в беседе все причинно-следственные связи, размышляя над мотивами поступков тех или иных персонажей.

В качественно выполненной адаптации сюжет не искажается и сохраняются концепты, присущие неадаптированному тексту. Поэтому обсуждение сказки, прочитанной в такой адаптации, не только обогатит лексикон ребёнка, но и повысит его социокультурную компетенцию [3: 5].

Во 2-м классе на уроках фольклора учитель продолжает читать детям сказки и обсуждать их содержание. Для таких уроков подбираются длинные волшебные сказки, которые познакомят детей со славянскими мифическими персонажами. Например, с Бабой Ягой и Кощеем Бессмертным в сказках «Гуси-лебеди», «Царевна-лягушка», «Иван Царевич и Серый волк».

Кроме этого, мы рекомендуем обсуждать сказки, в тексте которых есть пословицы и поговорки или сказки, которые хорошо иллюстрируют ту или иную пословицу. Это, например, сказки «У страха глаза велики» (Робкого и тень страшит.), «Лисичка-сестричка и волк» (Битый небитого везёт.), «Лиса и Журавль» (Как аукнулось, так и откликнулось.), «Лиса и тетерев» (На языке медок, а на уме ледок.), «Петушок и бобовое зёрнышко» (Друзья познаются в беде.), «Два мороза» (У работящего в руках дело огнём горит.), «Мороз Иванович» (Какова работа — такова и награда). Наконец наступает момент в обучении, когда сказка пересекается с пословицей. Ученики понимают, что при помощи пословицы можно выразить смысл сказки.

С 3-го класса, согласно программе института Пушкина, урок фольклора и речевого этикета заменяется уроком страноведения, а уроки русского языка и литературного чтения остаются. [5: 44]. С этого момента и до конца 4-го класса, несмотря на постоянное усложнение материала, структура занятий и способы подачи материала не меняются.

На уроках русского языка дети выполняют грамматические и орфографические упражнения, учатся писать собственные тексты на бытовые темы («Как хорошо нам было на пляже!», «Моё свободное время», «Поездка в горы»). Время изучения художественных текстов перераспределяется. Авторские произведения сменяют фольклор как на уроках литературного чтения, так и вне школьных занятий, когда дети читают дома. Программа института Пушкина предлагает в 3−4-м классах детям самостоятельно читать не только произведения писателей XX в., но и классику XIX в. [5: 47]. Однако и в этот период обучения мы рекомендовали бы им прочитать любимые сказки, которые они раньше только слушали, сделать устные презентации этих сказок в классе. В ходе таких презентаций учащиеся рассказывают о любимых персонажах, о самых ярких, запоминающихся моментах, формулируют поучительный смысл сказки, подбирают пословицы к сказке в целом или к отдельным эпизодам.
На этом этапе обучения целесообразно посвятить несколько уроков жанрам малых фольклорных форм. На таких уроках ученики самостоятельно читают тексты таких жанров и систематизируют их, относя к загадкам, небылицам, скороговоркам, потешкам или пословицам. Для уроков в 3−4-х классах подбираются в основном метафорические загадки.

Кроме этого, наряду с другими малыми формами фольклора детям в возрасте 9−10 лет предлагаются для чтения детские частушки. Исследователи культуры смеха считают, что именно в таких фольклорных формах как дразнилки и частушки природа юмора становится понятна ученикам, так как они «начинают осознавать неприемлемость или бессмысленность того или иного способа поведения человека в обществе» [7]. Самыми актуальными частушками для детей этого возраста являются частушки современной школьной субкультуры («Утомился наш дружок, от урока просто взмок. Почему он так устал? — Весь урок звонка он ждал»). Именно с таких частушек мы и рекомендуем начать знакомство билингвов с этим жанром.

При этом два-три урока обязательно надо отвести только пословицам. На этих уроках дети вспоминают уже известные им пословицы, читают незнакомые, систематизируют их, группируя по содержанию (пословицы об ученье, труде, дружбе, семье, здоровье). В ходе урока необходимо устно обсуждать ситуации, в которых было бы уместно употребить ту или иную пословицу. После этого можно предложить детям записать некоторые наиболее удачные истории, иллюстрирующие ту или иную пословицу. Большой материал по пословицам с различными заданиями можно найти сайте «Русский язык для наших детей». [13].

В 5−6-м классах речевое и социокультурное развитие детей-билингвов выходит на новый уровень. В этот период дети осваивают большой материал по страноведению, закрепляют грамматику, учатся писать не только краткое эссе («Мои впечатления о поездке в…»), но и сочинения-рассуждения («Что такое дружба?», «Как сохранить природу?»). Программа по литературному чтению существенно расширяет круг писателей и поэтов, произведения которых предлагаются для самостоятельного чтения. [5: 48]. Кроме этого, мы бы рекомендовали авторские сказки, в которых есть фольклорные мотивы, («Сказка о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) и сказы («Серебряное копытце» П.П. Бажова).
Кроме этого, целесообразно продолжить работу по подбору пословиц, но уже не на материале народных сказок, а на материале авторских художественных произведений. Подобное задание может быть предложено в тестовом режиме. Это означает, что после прочтения художественного произведения, детям предлагается выбрать из нескольких пословиц ту, которая подходит по смыслу к произведению в целом или к отдельному его эпизоду.

Далее наши билингвы приходят в 7-й класс. На этом этапе дети учатся рассуждать по-русски не только на бытовые, но и на абстрактные темы. Из нашего опыта обучения билингвов-подростков можем сказать, что примерно с 13 лет детям становится интересно поговорить о морально-этических проблемах (верности, предательстве, справедливости), об особенностях поведения мужчин и женщин, взрослых и детей, молодых и старых, специфике кросс-культурных коммуникаций. Некоторые подростки с удовольствием рассуждают о причинах известных им исторических событий.

Программа для детей-билингвов по литературному чтению отвечает интересам подростков и предлагает им для изучения адаптированные художественные произведения, в том числе и более крупных форм, например повести и поэмы [5: 59]. На этом этапе мы рекомендуем знакомить детей с теми фольклорными жанрами, которые им ещё неизвестны. Прежде всего речь идёт об историческом фольклоре, в частности, о былинах. Например, по программе дети читают «Илья Муромец и Соловей Разбойник». Кроме этого, мы бы рекомендовали дополнительно прочесть и некоторые предания об Иване Грозном, Петре Первом. Былины и предания способствуют появлению интереса у детей к истории, в частности к истории России.

В подростковом возрасте дети учатся излагать свои наблюдения за происходящими событиями в письменной форме. Научить подростков писать доказательный текст-рассуждение можно в том числе и на материале пословиц, предложив им письменно раскрыть смысл той или иной пословицы. Для успешного выполнения этой работы надо предварительно дать ученикам инструментарий в виде опорных фраз, языковых конструкций (Например, «Русская пословица „Куй железо пока горячо“ означает, что…», или «Пословицу „Цыплят по осени считают“ в России можно услышать, когда…»).

Подводя итоги, отметим, что в условиях ограниченной языковой среды учителям приходится преодолевать трудности, с которыми не сталкиваются их коллеги в России. Прежде всего это дефицит времени и доминирование в жизни учеников другой языковой культуры. Однако, несмотря на эти трудности, дети могут постепенно усвоить русский фольклор, как это предусмотрено программой.
Бывает, что дети не сразу начинают воспринимать русский фольклор, нередко дети предпочитают сказочных персонажей другой языковой культуры (гномики, принцессы и т. д.). В этом случае мы бы рекомендовали проявлять гибкость в общении с учениками, не уходя от разговоров о любимых феях или покемонах, а стараясь заинтересовать детей и русскими фольклорными персонажами.

Процесс освоения русского фольклора в ситуации, когда дети получают образование за рубежом, больше растянут по времени. Это связано с необходимостью год за годом возвращаться к уже известным произведениям и изучать их уже на другом уровне: то, что раньше только слушали, надо прочитать. Кроме этого, есть возможность использовать фольклорный материал для письменных работ. Таким образом, концентрический способ подачи материала на уроках в условиях ограниченной языковой среды особенно актуален.

Только в результате такого постепенного приобщения к фольклорному наследию с дошкольного до подросткового возраста, дети станут носителями русской лингвокультуры, даже проживая за пределами России. Таким образом, реализация программы по русскому языку для детей-билинговов способствует гармонизации языковой личности ребёнка, обладающей социокультурной компетентностью двух языковых культур. Как показывает практика, именно в этом случае дети успешно сдают тест уровня В1 и В2 по русскому языку для детей-билингвов, подтверждая свой статус двуязычной гармоничной личности.